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OFDP - R.D.

Taller
Lengua, Pensamiento y Desarrollo Humano:
Reflexión para una Didáctica de la Lenguar

Bartolo García Molina, M.A.
Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD)

Ponencia presentada en el Primer Encuentro Nacional de Educación y Pensamiento
9 al 11 de julio de 1998
Santo Domingo, República Dominicana

Así pues, en un sentido profundo y significativo,
el lenguaje es un espejo de la mente; es un producto
de la inteligencia humana, creado de nuevo en cada
individuo mediante operaciones que están fuera del
alcance de la voluntad o de la conciencia.
Noam Chomsky

Nota: Algunas de las ideas que aquí se exponen están en el opúsculo Enfoques cognitivos y comunicativos sobre la lengua y su enseñanza, 1997.


Secciones
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Presentación
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La lengua y el conocimiento
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La lengua: el macroeje transversal del currículum
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La enseñanza de la lengua al nivel superior
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Corolario y Referencias bibliográficas


Presentación

Estas reflexiones sobre la lengua y su enseñanza procuran contribuir a la construcción de un marco referencial para la elaboración de una didáctica de la lengua. Una didáctica que privilegie la lengua como núcleo integrador de todos los saberes, o como eje pandisciplinario del currículum. El enfoque que se propone para la enseñanza de la lengua trasciende la visión multi e interdisciplinaria asumida para la enseñanza de otros saberes.

También se procura, poner de relieve la enorme trascendencia de la lengua en la formación del pensamiento en sus niveles lógico y crítico, y el indispensable papel de estos niveles en el desarrollo de la competencia comunicativa.

En la tesitura anterior, primero se aborda la relación entre la lengua y el conocimiento; luego, se propone asumir la lengua como macroeje transversal de todo el currículum; de ahí se derivan algunas propuestas metodológicas para la enseñanza de la lengua a nivel superior.

1. La lengua y el conocimiento

Los filósofos, los psicólogos y los lingüistas han debatido mucho la relación existente entre lenguaje y pensamiento, y sobre la posibilidad de que uno puede existir sin el otro. Ahora no me ocuparé de esa interesante discusión, sino de la relación de la lengua y el conocimiento y su implicación, en el proceso docente. Me ocuparé de la función de la lengua en la percepción del mundo por parte de los humanos y la organización y comunicación de esas percepciones.

Comúnmente, los docentes reducen las funciones de la lengua, a lo que en realidad son usos secundarios o accesorios de la lengua. Se enfatiza (teóricamente) en las funciones sintomática (emotiva o expresiva), señaladora, (conativa o apelativa), simbólica (referencial o representativa), fática (o de contacto), artística (o estética) y metalingüística.

Algunos tienen el cuidado de aclarar que la función simbólica o referencial sirve de base para la comunicación, por lo que están muy relacionadas. Pero la lengua es mucho más que esas funciones clásicas, que como se verá, son secundarias o accesorias.

Muchos lingüistas, (incluidos los estructuralistas Emilio Benveniste (1984), André Martinet (1975) y el creador del generativismo, Noam Chomsky (1965), sugieren otras funciones para la lengua como la de soporte del pensamiento, modelo taxonómico, y medio de comunicación. Sin embargo no se le ha dado el debido relieve a estas funciones. Ningunas de las funciones del párrafo anterior son posibles ni tendrían sentido sin estas tres. De ahí la importancia de las últimas en la enseñanza de la lengua.

Antes de que se produzca la comunicación debe darse el proceso de conceptualización, en el cual la lengua juega un rol determinante. Los seres humanos organizamos las percepciones del mundo de acuerdo al modelo lingüístico que tengamos. El pescado no es carne para los hablantes del español, porque la lengua española como muchas otras, tiene palabras diferentes para esas dos nociones, pero tal vez, la carne de pollo tenga más afinidad con el pescado, que con la carne de res, sin embargo, es carne, y no pescado, por obra y gracia de la lengua.

Si nuestra lengua tuviera sólo seis o siete categorías de colores, todas las gamas de colores se reducirían a esas posibilidades, porque esas serían las casillas taxonómicas que ofrecería la lengua. Como cada lengua tiene su forma peculiar de clasificar las percepciones del mundo sensible, nos encontramos a cada momento con conceptos que son intraducibles, como sucedió con los rusos, ya fuera de moda, glasnot y perestroika. A ese rol que tiene la lengua, muy bien se le puede llamar función taxonómica.

Intimamente ligada con la función taxonómica está la posibilidad de construir el concepto y por tanto, el conocimiento. Es inconcebible el conocimiento conceptual sin la lengua, pues ésta es la que sirve de soporte al mismo. Por eso se ha planteado que la lengua es soporte del pensamiento. En efecto, sin la lengua, el pensamiento sería muy elemental, en caso de que se demostrara que fuera posible. Desarrollar el pensamiento y por tanto, el intelecto implica, desarrollar la lengua. No puede haber intelectual verdadero sin desarrollo de la lengua.

Si se admite el papel fundamental de la lengua en la construcción del conocimiento, hay que reinvindicar para la lengua, la función cognitiva.

Esa función cognitiva de la lengua sería prerrequisito para la comunicación conceptual. Gracias a la lengua se clasifican y conceptualizan las percepciones. Pero también se comunican.

La comunicación sería la tercera función esencial o fundamental de la lengua. En ella, sin embargo, se subsumen las dos anteriores, y por supuesto, todas las demás. Sin conocimiento conceptual, la comunicación sería tan elemental, que estaría muy próxima a la de los animales irracionales. La lengua no es el único medio o sistema de comunicación, pero es el más eficaz y más eficiente.

Un replanteamiento de las funciones de la lengua, nos llevaría a clasificarlas en fundamentales o esenciales: taxonómica, cognitiva y comunicativa; y en accesorias o secundarias: expresiva, estética, apelativa, fática, metalingüística, y referencial, pudiéndose muy bien fusionarse la expresiva y la estética en la función artística; la apelativa y la fática, en la función fática; y la metalingüística y la referencial, en la función referencial.

LA LENGUA Y EL CONOCIMIENTO
Lengua y conocimiento

Dado que la lengua es fundamental en el proceso cognitivo, todos los docentes y las docentes de todas las asignaturas debemos esforzarnos en hacer del proceso de aprendizaje un medio eficaz para el desarrollo de las capacidades lingüísticas del alumnado, como parte de la competencia comunicativa. Y los profesores de español en especial, no podemos perder de vista que las funciones esenciales de la lengua, tienen que ver con la construcción del conocimiento y de la competencia comunicativa.

La competencia comunicativa la asumimos como la proponen Lomas, Ozoro y Tusón (1993) como el conjunto de procesos y conocimientos de diversos tipos: lingüísticos, rige el conocimiento del sistema de la lengua; sociolingüísticos, proporciona mecanismo de adecuación a la situación y al contexto; estratégicos, regula la interacción y permite obviar o reparar las dificultades o ruptura en la comunicación; discursivos, rige la coherencia y cohesión de los diversos tipos de discursos (lingüísticos, iconográficos, artísticos, etc.) y que el hablante/oyente/escritor/lector deberá poner en juego para producir o comprender discursos adecuados a la situación y al contexto de la comunicación y al grado requerido de formalización. La noción de competencia comunicativa trasciende así la noción chomskiana de competencia lingüística (ver Nota 1), o de conocimiento del código lingüístico.

Todo el currículum debe procurar, entre otras metas, el desarrollo de la competencia comunicativa, pero los profesores y profesoras de lengua debemos poner mayor énfasis en esa dirección.

Para el desarrollo de la competencia comunicativa se requiere un pensamiento crítico, y una serie de aprendizajes que esbozaremos a continución en forma esquemática. Para el pensamiento crítico remitimos a Villarini, 1987, 1991-a, 1991-b, y 1998; Villalón, 1998; Rojas Ozorio, 1998; Estremera, 1995.

APRENDIZAJES QUE SE DEBEN CONTEMPLAR EN EL CURRICULUM COMO FUNDAMENTOS DEL PENSAMIENTO CRITICO Y LA COMPETENCIA COMUNICATIVA

Aprender a conocer aprender a comprender
aprender a observar
aprender a leer
aprender a investigar
Aprender a aprender aprender a crear métodos
aprender a inferir
aprender a sistematizar
Aprender a desaprender  
Aprender a reaprender  
Aprender a comunicar aprender a pensar
aprender a organizar
aprender a redactar
aprender a hablar
Aprender a hacer aprender a aplicar
aprender a producir
Aprender a ser aprender a amarse
aprender a amar
aprender a perdonar
aprender a ayudar
aprender a valorar
aprender a disfrutar
aprender a escuchar
Aprender a emprender aprender a soñar
aprender a planificar
aprender a ejecutar
aprender a evaluar
Aprender a convivir aprender a respetar
aprender a tolerar
aprender a escuchar

Nota 1:

Noam Chomsky en su libro Aspectos de la teoría de la sintaxis (1965) define la competencia como la capacidad de un hablante/oyente ideal para comprender y producir una cantidad ilimitada o infinita de oraciones a partir de una cantidad finita de unidades y reglas de una lengua natural.

2. La lengua: el macroeje transversal del currículum

La compartimentalización ha sido una de las características más notorias de todo el currículum a todos los niveles del sistema educativo dominicano. La manifestación más palmaria de la compartimentalización curricular y metodológica de la educación dominicana es la carencia de la relación entre las asignaturas. A esto se adiciona el hecho de que los contenidos curriculares se enseñan desvinculados del entorno pretérito o presente que los condicionan, y en algunos casos, hasta los determinan.

Los efectos de ese tipo de enseñanza en los y las estudiantes, a cualquier nivel (incluido el superior), son, entre otros. 1) escasa capacidad analítica; 2) bajo nivel de comprensión; 3) pobre desarrollo de la competencia comunicativa, 4) imposibilidad de apropiarse del conocimiento por cuenta propia; y 5) como consecuencia de todo lo anterior, ausencia de un pensamiento crítico. Analizar con un mínimo de coherencia o rigor un hecho noticioso o histórico, o un texto de cualquier índole, es tarea inútil para el promedio de los estudiantes universitarios. Del mismo modo, exponer con lógica, en forma oral o escrita, es una proeza que sólo logran algunos privilegiados. De ningún modo se le pida al estudiante dominicano promedio que infiera alguna conclusión sobre una lectura o una observación. Sencillamente, no lo hemos "educado" para eso.

A nuestros estudiantes no los enseñamos a analizar e inferir, les enseñamos a memorizar datos inconexos que luego no podrán manejar. Tampoco los estimulamos al desarrollo de la lengua, pues se cree, erróneamente, que esa es tarea exclusiva del profesor de español.

Afortunadamente, los planificadores educativos dominicanos responsables de diseñar el Plan Decenal han concebido con notorio acierto seis ejes transversales del currículum de los niveles básico y medio de la educación dominicana. "Los ejes transversales constituyen grandes temas que articulan áreas del conocimiento para que el/la estudiante desarrolle una actitud reflexiva y crítica frente a problemas relevantes de la sociedad contemporánea", (SEEBAC,1994).

"Son formulados como contenidos: informaciones, hechos, conceptos, procedimientos, valores, actitudes y normas que deben ser abordados en todas las áreas y desarrollados en todos los niveles y modalidades en una perspectiva de reflexión-acción. Pretenden atender a las necesidades de cambios que se operan en la sociedad, por lo que los contenidos que se manejan deben partir de los contextos específicos en los que se trabajan", (SEEBAC, 1994).

Los ejes transversales propuestos son:

  • Contexto social y natural.
  • Cultura dominicana, identidad y diversidad.
  • La democracia y participación ciudadana.
  • Ciencia y tecnología.
  • El trabajo como medio de realización personal y base del desarrollo personal.
  • Educación para la salud.
  • Creatividad y desarrollo de los talentos.

Sin duda, este es un loable esfuerzo por superar el fragmentarismo y la dispersión del currículum de la educación dominicana. Pero no es suficiente, creo que hay que contemplar un macroeje transversal cuya función sea integrar todos los saberes del currículum. Ese macroeje transversal indiscutiblemente tendrá que ser la lengua española. Los enfoques inter y multidisciplinarios, se vuelven pandisciplinarios cuando se erige la lengua como macroeje del currículum.

Basta una simple inspección a los saberes que "obtienen" las y los discentes de la educación básica y media dominicana, para comprobar que ésta es fundamentalmente lingüística, lo cual no es malo. La enseñanza de las ciencias sociales y de las ciencias naturales parecen agotar su fin en engrosar el léxico de los y de las discentes. Conceptos de las ciencias sociales tales como: sociedad, familia, Estado, nación, tiranía, dictadura, democracia, socialismo, capitalismo, feudalismo, esclavitud, producto, mercancía, fuerzas productivas, fuerzas de trabajo, medios de producción, explotación, sumisión, libertad, valle, montaña, cordillera, meseta, cabo, bahía, península, isla, continente, estrecho, ensenada, planeta, estrella, satélite, constelación, etc. tanto en su sentido denotativo como connotativo, ayudan cuando se construyen adecuadamente, a desarrollar la competencia lingüística y comunicativa de los y de las discentes.

Lo mismo se podría observar en el campo de las ciencias naturales, sus categorías sirven de fundamento al acervo de conocimientos enciclopédicos y éstos, a la competencia lingüística, y ésta, a la competencia comunicativa. Sirven de ilustración, las siguientes: especie, género, felino, díptero, platelminto, arácnido, artrópodo, protozoarios, ameba, virus, bacteria, parásito, insecto, enzima, célula, ósmosis, mitosis, meiosis, inanición, anemia, órgano, organismo, pistilo, corola, estambre, savia, caroteno, fotosíntesis, bulbo, tubérculo, mesocarpio, endocarpio, epicarpio, pericarpio, oxígeno, hidrógeno, metano, etc.

Y hasta las matemáticas contribuyen a aumentar el léxico estudiantil. Muchos términos de uso cotidiano tienen su origen en categorías matemáticas. El pueblo los usa en sentido traslaticio, y por tanto, figurado. Es lo que sucede con palabras como rectangular, circular, perpendicular, pendular, triangular. Esos adjetivos surgieron al comparar la forma de determinados objetos, con los conceptos matemáticos correspondientes.

Pero el fenómeno no se da solamente en el ámbito de la derivación. Expresiones como círculo vicioso, puesta en circulación, vidas paralelas, irse por la tangente, etc., están construidas sobre la base de la semejanza y de la comparación de conceptos.

Los ejemplos anteriores se podrían multiplicar, lo que demuestra que la enseñanza de las matemáticas en un buen porcentaje es enseñanza de la lengua. Como lo son, por supuesto, las demás asignaturas, unas más que otras, pero al fin y al cabo, todas.

Al estudiar matemáticas, los estudiantes no sólo enriquecen el vocabulario, sino que se ven estimulado a construir un pensamiento racional. Como un pensamiento racional se manifestará como uso más lógico de las estructuras lingüísticas, es fácil colegir que también teleológicamente, la enseñanza de las matemáticas favorece (o por lo menos debe favorecer) el desarrollo de la lengua.

De ahí que, sin obviar la adquisición y desarrollo de destrezas "puramente" matemáticas como sumar, restar, multiplicar, dividir, etc., la enseñanza de las matemáticas, como la de todas las asignaturas, puede y debe dirigirse a la adquisición de la lengua y a la construcción de un pensamiento crítico. La enseñanza de las ciencias sociales y de las ciencias naturales, de las matemáticas, además de la consecución de sus propósitos particulares y de engrosar el vocabulario especializado en cada área de los y de las estudiantes debe propender al desarrollo de la lengua y de la competencia comunicativa.

¿Por qué, entonces, la capacidad lingüística de los y de las estudiantes sigue siendo pobre?. Porque no basta con incrementar el léxico. Es necesario la integración de saberes, la reflexión sobre el conocimiento mismo (metacognición) y el desarrollo de la capacidad sintáctica. En otras palabras, todas las asignaturas deben apuntar a estimular en los y las discentes la construcción de un pensamiento más lógico, abstracto e interdisciplinario.

Todo lo anterior implica la enseñanza de la lengua. En efecto, el conocimiento en su forma más elaborada y compleja sólo es posible por la mediación de la lengua. Mientras mayor sea el desarrollo lingüístico de una persona, mayor será la capacidad para transformar sus percepciones en conocimiento elaborado, y viceversa.

Todas las profesoras y todos los profesores de los niveles inicial, básico, y medio de la educación dominicana tienen que tomar conciencia de que son docentes de español. No importa la materia que impartan, son profesoras y profesores de español, porque su fin último es desarrollar la capacidad analítica, sintética, expresiva y enciclopédica de los alumnos y las alumnas. Por supuesto, cada quien desde la trinchera de su asignatura, pero sin perder de vista que la lengua es el macroeje transversal del currículum. Este enfoque trasciende la visión interdisciplinaria, y, por supuesto, el enfoque compartimentalista tradicional. Se trata más bien de un enfoque pandisciplinario en el cual la lengua es el ente integrador. El desafío es cómo producir los eventos o actividades docentes que conduzcan a la construcción de un pensamiento crítico, o sea, al desarrollo de la lengua.

En el siguiente diagrama, se ilustra lo que hasta ahora se ha explicado sobre la lengua como eje integrador de un currículum pandisciplinario.

RELACION PANDISCIPLINARIA DE LA LENGUA
(MACROEJE TRANSVERSAL DE TODOS LOS SABERES)

Relación pandisciplinaria de la lengua

La asunción de la lengua como eje integrador del currículum obliga a todos, los y las docentes a otra asunción: que son profesores y profesoras de español, en nuestro caso. Esto sin desmedro del conocimiento especializado que se debe construir en cada asignatura. Y como la competencia lingüística es la base para el desarrollo del pensamiento crítico y la competencia comunicativa, en definitiva todos los que ejercemos la función docente estamos comprometidos con ese propósito.

3. La enseñanza de la lengua española a nivel superior

La aplicación del Plan Decenal de Educación en los niveles básico y medio está planteando un desafío a los y a las docentes del nivel superior: darles continuidad a los logros de la reforma educativa en los niveles precedentes. El Plan Decenal está concebido para transformar las concepciones didácticas y las prácticas, métodos y técnicas de enseñanza, y por vía de consecuencia, para formar un nuevo sujeto aprendiente. Y como es lógico, esto presionará y obligará a que se produzcan cambios en la educación superior dominicana.

Un buen porcentaje de las bachilleres y de los bachilleres que comenzarán a ingresar a las universidades dominicanas estarán formados en un marco de democracia académica, de participación, de creatividad, de operatividad del conocimiento, etc. Esto así, porque en la escuela dominicana se están abriendo paso una corriente educativa revolucionaria: el constructivismo.

Me atrevo a calificar de revolucionario el contructivismo porque el mismo propugna porque la educación se centre en la y el discentes, lo que implica un esfuerzo de las y de los profesores para convertir a las alumnas y los alumnos en protagonistas del proceso educativo. Las y los profesores serían planificadores, animadores, promotores, colaboradores y codirectores de eventos educativos que conciten el interés de las y de los discentes; de métodos que favorezcan la construcción por parte de los y de las discentes de un pensamiento bien estructurado; y de técnicas de autogestión de saberes. Del alumno y la alumna receptivo y receptiva pasivo y pasiva, repetidores inconscientes de saberes, de pensamiento compartimentalizado, pasaríamos a entes cuestionadores, con espíritu y cultura democráticas, participativos, creativos, capaces de aplicar el conocimiento.

Obviamente, no afirmo que ese proceso se está dando en todas las escuelas dominicanas (públicas y privadas). No soy tan iluso. Pero se está dando. Con tropiezos, pero se está dando. Lento, pero irreversible.

La cátedra magistral, el profesor como fuente fundamental del conocimiento, el folletismo, el magister-dixit y la memoria como indicador de aprendizaje entrarán en crisis si no se alternan con técnicas constructivistas de enseñanza. En todas las áreas del conocimiento habrá que inventar y descubrir la mejor manera de plasmar los principios constructivistas de enseñanza.

La vieja concepción educativa que centraba el proceso en el docente ya es cosa del pasado, pero hay que seguir luchando por erradicar los vestigios de esa educación bancaria (Freire, 1971). Del mismo modo, hay que seguir batallando para perfilar ese nuevo y nueva docentes que coadyuven a formar una nueva y un nuevo ciudadano para una sociedad más humanizada. Debemos mantener un esfuerzo continuo y creativo para instaurar una cultura didáctica fundamentada en las concepciones y métodos que propugnen y propendan al desarrollo humano y la construcción de un pensamiento crítico continuo y creativo porque esta concepción y los métodos de ella derivados tienen un carácter dialéctico, lo cual asegura su permanente reconstrucción y desarrollo.

Para realzar las diferencias entre la vieja concepción, los viejos métodos y el viejo profesor con la nueva concepción, los nuevos métodos y el nuevo profesor, presento en la página siguiente un cuadro donde intento establecer un paralelismo entre lo viejo y lo nuevo.

El nuevo profesor propicia un proceso docente en el cual los contenidos (informaciones, datos, opiniones, etc.) sirvan de mediadores para que los alumnos y alumnas sinteticen sus propias experiencias cognitivas. Los contenidos como repetición de datos y opiniones no tienen fin en sí mismos. Son la base para a construcción y reconstrucción de parte de los alumnos y alumnas (y del profesor también).

Los métodos aplicados, como derivación obligada de la concepción liberadora u orientada al desarrollo humano, también son mediadores entre los propósitos perseguidos y los constructores de conocimientos (estudiantes y docentes). También los recursos didácticos o apoyo logísticos derivados de los métodos docentes se eligen en función de una mediación de los mismos para el desarrollo humano y la construcción del conocimiento. De manera, que los contenidos, los métodos y los recursos (CMR) son mediadores en el proceso de construcción del conocimiento y el desarrollo humano.

El nuevo profesor, al asumir una posición horizontal con respecto al alumno, propicia el desarrollo de los discentes y se concede una oportunidad para aprender en el proceso y para crecer.

Las características del nuevo profesor y la nueva profesora, esbozadas en el cuadro anterior, garantizan que las escuelas y las universidades tomen en cuenta el desarrollo humano y el desarrollo de un pensamiento crítico en la formación de sus alumnos y alumnas. Sin esos dos tipos de desarrollo no hay profesionales competentes. Hasta hace poco las escuelas y universidades sólo asumían como criterio de calidad, la transmisión o depósito del conocimiento en la formación profesional. Hoy, ese criterio no es suficiente ni siquiera para la formación en el área del conocimiento. Hoy se necesitan profesionales que además del conocimiento y destrezas reales en la carrera propiamente dicho, tengan formación como seres humanos y que sepan pensar críticamente.

El diagrama de la página siguiente ilustra el proceso docente que propicia el profesor liberador y liberado, el que se orienta al desarrollo humano.

Ahora bien, ¿Cuáles prácticas docentes en la enseñanza de la lengua se desprenden de la concepción liberadora y de desarrollo humano y construcción del pensamiento? El inventario es infinito, porque como ya se dijo, esta concepción es dialéctica, por lo que está en permanente construcción y reconstrucción y por lo que exige la creatividad de cada docente. Sin embargo, con el ánimo de compartir mis experiencias más exitosas en la enseñanza de la lengua, presento aquí algunas técnicas o estrategias.

Lo primero que las y los docentes debemos lograr es crear lectores y oyentes activos. Estudiantes que cuando lean o escuchen, sepan dudar, y luego, si la lógica del discurso las o los convencen, procesar informaciones. El tiempo con que cuento no me permite exponer un método de lectura, pero confío en que la creatividad de cada maestra y de cada maestro, la y lo conducirá a diseñar estrategia de lectura y audición que permita que los alumnos y las alumnas aprendan a dudar, a comprender y a creer. Pero fundamentalmente, a construir sus propias conclusiones.

Adquisición lexical: En cuanto a la adquisición lexical, es vital que se haga un esfuerzo conjunto para estimular a que los y las docentes se apropien de un repertorio lexical adecuado. Trataré de bosquejar un método procesual de adquisición lexical sostenida y contextualizada.

Ayudar a que los y las estudiantes desarrollen un léxico funcional adecuado es una tarea de todos los docentes, no importa el área del conocimiento en que se ejerza la labor magisterial. Es una tarea y es un desafío. En este breve ensayo intentaré presentar un método para asumir con éxito ese aspecto común de la docencia en cualquier asignatura y en cualquier nivel del sistema educativo.

Los escollos más comunes con que se tropiezan los y las estudiantes para la adquisición de un léxico funcional y adecuado es la descontextualización y la desvinculación vivencial de los términos que "adquieren". La descontextualización es el "aprendizaje" de palabras "sueltas", sin ninguna relación sintagmática con otras palabras; mientras que la desvinculación vivencial se refiere a aquellas palabras (o saberes en sentido general) que no tienen ninguna relación con el referente cultural, generacional, social o natural de los y de las discentes.

La descontextualización lexical se evita estimulando la incorporación de nuevos términos a partir de lecturas. Con las lecturas, los estudiantes tendrán la oportunidad de incorporar el contexto simultáneamente con las palabras, facilitando así el uso de las mismas. Para garantizar el dominio de las palabras en un contexto, los estudiantes copiarán la oración, el párrafo o el subtema completo, según fuere necesario. O sea, el microcontexto, el mesocontexto o el macrocontexto. En la mayoría de las oportunidades, la oración ofrece un contexto adecuado para intuir el uso apropiado de una palabra, pero habrá ocasiones en que será necesario tomar como referencia uno o varios párrafos, anteriores o posteriores.

De lo anterior se desprende, que cuando una palabra se adquiere por medio de la lectura, ésta se debe resaltar en el texto. Si se adquiere oralmente, se debe transcribir el sintagma o la oración en que se oyó. En ambos casos, el contexto proporcionará una idea aproximada del contenido y el uso de la palabra de que se trate. Luego, se debe proceder a buscar la palabra en el diccionario, además se hará una relectura del texto para comprenderlo mejor y determinar en cuáles de las acepciones que ofrece el diccionario está usada la palabra.

Por supuesto, ahí no debe terminar el trabajo con la nueva palabra. Sería altamente provechoso construir la familia léxica de la palabra y el paradigma de los términos afines de la misma, todo lo cual le daría flexibilidad al léxico de los y de las estudiantes. Por último, se redactará una o varias oraciones con la nueva palabra.

Como se habrá observado, estoy proponiendo un método procesual de adquisición lexical, el cual inicia con la contextualización y termina con el uso (la redacción de una o varias oraciones). Las demás etapas serían, la determinación de la familia de palabras y la construcción del paradigma de términos afines (véase la aplicación de este método en el libro, Redacción: curso superior).

La parte del método explicada hasta aquí garantiza la contextualización y el uso (funcionalidad) de los términos que se incorporan al repertorio lexical de las y de los estudiantes, pero no la vinculación vivencial, o sea, la referencia de esos términos a los diversos entornos de los estudiantes, de manera que los mismos sean de su interés, les resulten significativos. ¿Cómo lograr eso? Mi experiencia me ha persuadido de que la mejor respuesta a la interrogante anterior es la aplicación de la técnica de recuperación de saberes previos. Explicaré en los párrafos que siguen, cómo aplicar esa técnica en la adquisición lexical.

El profesor o la profesora de español de cualquier nivel debe partir del léxico básico de los alumnos, y de las alumnas. Este léxico normalmente es la expresión de las vivencias existenciales e intelectuales de los y de las discentes. Una manera práctica de recoger ese léxico básico es preguntando al inicio de cada clase, cuáles palabras nuevas aprendieron en sus lecturas o en su realidad cotidiana. Las palabras que surjan de las respuestas espontáneas, se discuten de acuerdo al método procesual propuesto anteriormente. La maestra o el maestro sólo intervendrá para moderar las intervenciones, y, al final, para "redondear" los resultados.

Como las palabras sometidas a discusión son el resultado de la experiencia de los mismos alumnos y alumnas, hay una alta posibilidad de que éstas formen parte de lo que debe ser el léxico de jóvenes de esa edad y nivel. Y al ser palabras con referentes de interés para ellas y para ellos, eso garantiza que su aprendizaje resulte significativo.

Con una dinámica sencilla como la recuperación y socialización de las palabras que los alumnos y alumnas van aprendiendo de sus propias lecturas; y la aplicación del método procesual de adquisición lexical, se puede lograr que los discentes construyan un vocabulario adecuado a su nivel escolar y a sus necesidades comunicativas.

El desarrollo léxico (y el lingüístico en general) no puede ser una labor esporádica, sino diaria, por lo que al conducir el proceso educativo debemos incluir la técnica de recuperación y socialización lexical, en todos los encuentros docentes.

Andamios para la redacción. Quien todavía no tiene destreza en la escritura inicialmente necesita el apoyo de la profesora o del profesor, de lo contrario la frustración y el desaliento podrían sobrevenir. Si se pretende que alguien aprenda a escribir hay que darle pautas y modelos.

La paráfrasis y la homosintaxis: son dos bases de apoyo o andamios complementarios y que pueden ayudar a que los que se inician en la escritura superen la fobia a escribir. La paráfrasis ayuda porque se sigue una ambientación y un contenido previamente establecidos. La homosintaxis se apoya en modelos sintácticos adecuados al nivel de las personas que se inician en la escritura. En otras palabras, en la paráfrasis se producen textos a partir del contenido aportado por otros autores; en la homosintaxis, se producen textos a partir de la forma del discurso de otros autores. De ahí su carácter complementario.

Análisis e interpretación. Las destrezas analíticas e interpretativas son imprescindibles para el proceso de la lectura, la construcción del pensamiento y la producción textual. Esto así, porque sin análisis e interpretación no hay síntesis valedera. En las universidades se debe enfatizar las técnicas de enseñanzas que propendan a desarrollar las capacidades analíticas e interpretativas de las universitarias y de los universitarios. Tradicionalmente el análisis y la interpretación se han limitado al texto, pero el proceso funciona también extratextualmente, en el estudio de coyuntura o situaciones, por ejemplo.

El comentario. La enseñanza debe estar centrada en las y los discentes. El viejo modelo que tiene el profesor como centro del proceso debe ser superado. Se deben crear e implementar técnicas que favorezcan la intervención protagónica del y de la discentes en el proceso docente. El proceso de aprendizaje debe estar regido por la democracia docente. Se debe estimular la participación activa de los actores fundamentales del proceso: las y los estudiantes.

Enseñarlas y enseñarlos a formular comentarios de situaciones, de coyunturas o de textos es vital para que se consiga lo anterior. No se trata de hacerles repetir lo que es un comentario. Se trata de proveerlos y proveerlas de las pautas, las técnicas y las prácticas necesarias para que sean ciudadanas y ciudadanos con capacidad y tradición para expresar puntos de vista originales sobre el medio en que se desenvuelven.

El comentario puede dar paso a las conferencias, si el profesor o profesora organiza actos educativos donde los estudiantes expongan en forma de charla o disertación.

4. Corolario

De todo lo anterior, se desprende que el aprendizaje adecuado de la lengua es la base fundamental para todas las clases de saberes. Ayudar a aprender bien la lengua es ayudar a aprehender y expresar coherente y claramente las percepciones del mundo. Sin aprendizaje adecuado de la lengua, no hay posibilidad de aprendizaje intelectual adecuado ni de desarrollar la competencia comunicativa  Enseñemos la lengua y ayudemos a aprehenderla y a aprender a usarla. Así estaremos contribuyendo al desarrollo cualitativo de la educación.


BIBLIOGRAFIA

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

  • Benveniste, Emilio (1977) Problemas de lingüística general, Siglo XXI, Colombia.
  • Chomsky, Noam (1965) Estructuras sintácticas
  • Estremera, Rubén (1995) Conocimiento declarativo y procesal para el desarrollo de las destrezas del pensamiento, San Juan, P.R., Biblioteca del pensamiento crítico.
  • 10mo. Encuentro Nacional de Educación Pensamiento (1998), Ponce, P.R.
  • Freire, Pablo (1972) Pedagogía del oprimido, Siglo XXI, Buenos Aires.
  • Lomas, Carlos; Ozoro, Andrés y Tusón, Amparo (1993) Ciencias del lenguaje, Competencia comunicativa y Enseñanza de la lengua, Barcelona, Paidós.
  • Martinet, André (1975): Elementos de lingüística general, Gredos, Madrid.
  • Rojas Ozorio, Carlos (1998) Dimensiones del pensamiento crítico: Fundamentos histórico-filosófico,.10mo. Encuentro Nacional de Educación Pensamiento , Ponce, P.R.
  • Rodríguez Arocho, W. C. (1998) El tema de la conciencia en la psicología de Vygotsky y en la pedagogía de Freire, 10mo. Encuentro Nacional de Educación y Pensamiento, Ponce, P.R.
  • Villarini, A.R. (1987) Principios para la integración del currículum, San Juan, P.R., Dpto. de instrucción pública.
  • _____________________ (1988): La enseñanza orientada al desarrollo del pensamiento, San Juan P.R., PELL.
  • _____________________ (1991-a): Manual para la enseñanza de las destrezas del pensamiento, San Juan, P.R. PELL.
  • _____________________ (1991-b): El pensamiento crítico y lo afectivo. Rol de las actitudes en los procesos del pensamiento, San Juan, P.R., Bibliotecadel pensamiento crítico.
  • Villalón, J.R., (1998) El pensamiento y sus niveles, 10mo. Encuentro Nacional de Educación y pensamiento, Ponce, P.R.


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Fecha de actualización: 11 de diciembre de 1998